Εκπαιδευτική παθογένεια

Εφημερίδα ΤΟ ΒΗΜΑ (Νέες Εποχές)

6 Δεκεμβρίου 2009

Προξενεί κατάπληξη ο τρόπος σκέψεως, οι προκατειλημμένες θέσεις, οι εμμονές και η μονομέρεια, ενίοτε και η «ιδεολογική τύφλωση» με την οποία αντιμετωπίζονται από μεμονωμένα κυρίως άτομα, που αυτοπροσδιορίζονται με διάφορους τίτλους, ορισμένα καίρια προβλήματα τής Εκπαίδευσής μας, καθώς και κάθε συλλογική προσπάθεια για την αντιμετώπισή τους.
Ποιος δεν γνωρίζει λ.χ. ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, το ελληνικό δημόσιο σχολείο, με επιλογές και στρεβλώσεις που έχει υποστεί κατά καιρούς σε όλες τις βαθμίδες του, έχει φτάσει να παρέχει στα Ελληνόπουλα μια μόρφωση ελάχιστα ικανοποιητική, ανεπαρκή για τις σημερινές ανάγκες, καθόλου ελκυστική για τους μαθητές, βαρετή και για τους διδάσκοντες, υποβαθμισμένη στη συνείδηση των γονέων και τής ελληνικής κοινωνίας γενικότερα ;
Όσοι ασχολούμαστε με τα θέματα αυτά, σε επαφή με τη σχολική πράξη και την καθημερινότητα τού σχολείου και όχι με θεωρητικές συλλήψεις ή ιδεολογήματα για την Εκπαίδευση, έχουμε συνείδηση των μεγάλων υπαρκτών προβλημάτων. Όλοι ξέρουμε πόσα αναγκάζεται λ.χ. ο Έλληνας γονιός να πληρώνει για να καλύψει τα κενά και τις ανισότητες στη μόρφωση τού παιδιού του (για να μάθει ξένες γλώσσες, για να βοηθηθεί σε μαθήματα που υστερεί, στα φροντιστήρια για να μπει στο Πανεπιστήμιο, για κάποια αθλητική ή άλλη ενασχόληση τού παιδιού του κ.λπ.). Όλοι βιώνουμε πόσο έχει απαξιωθεί το σχολείο, ιδίως στη βαθμίδα τού Λυκείου, εξαιτίας τού τύπου «Λυκείου-Φροντιστηρίου» που έχει επιλεγεί από την Πολιτεία να ισχύει στην ελληνική εκπαίδευση. Και πόσο έχει απαξιωθεί μαζί ο ρόλος τού εκπαιδευτικού ιδίως στο Λύκειο, αλλά και στις άλλες βαθμίδες, όσο κι αν μερικοί εκπαιδευτικοί –λίγοι φρονώ– έχουν συμβάλει σ’ αυτό. Όλοι ξέρουμε ότι το μέλλον ενός δεκαοχτάχρονου νέου κρίνεται από μια τρίωρη εξέταση, ότι η άμιλλα γίνεται πολύ συχνά σε επίπεδο απομνημονευτικής ικανότητας και ότι ετοιμάζεται έτσι η φυγή του σε πανεπιστήμια τού εξωτερικού ή σε κάποια ντόπια κολλέγια που παρέχουν πτυχία «αβρόχοις ποσί».
Έχει ενδιαφέρον λοιπόν –κοινωνικό και εκπαιδευτικό– πώς ορισμένοι συμπολίτες μας (εκπαιδευτικοί, δημοσιογράφοι ή και απλοί γονείς) ή –σπανιότερα– και φορείς ακόμη, όταν μιλάς για τα μεγάλα προβλήματα τής Παιδείας μας, είτε μεταθέτουν τη συζήτηση είτε εθελοτυφλούν είτε αποπροσανατολίζουν τον κόσμο ως προς τα καυτά προβλήματα τής Εκπαίδευσης. Και μάλιστα όταν μιλάς όχι ως άτομο αλλά ως θεσμοθετημένος συλλογικός φορέας και όταν προτείνεις λύσεις, οι οποίες στηρίζονται σε έρευνες ειδικών, σε δουλειά φορέων που ασχολούνται με τα θέματα τής Εκπαίδευσης (όπως το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο) ή σε επίσημους εκπαιδευτικούς φορείς (ΔΟΕ, ΟΙΕΛΕ, ΠΟΣΔΕΠ κ.ά.) και –καθόλου λιγότερο– σε εκπαιδευτικούς τής μαχομένης Εκπαίδευσης.
Έτσι λ.χ., ενώ προτείνουμε τι πρέπει να γίνει για μια ουσιαστική αναβάθμιση ολόκληρου τού εκπαιδευτικού μας συστήματος, προβάλλεται ως κύριο θέμα αν θα ισχύσει η βάση τού 10 για μερικά ΤΕΙ και ελάχιστα Πανεπιστημιακά Τμήματα! Πρόκειται για ένα θέμα που λύνεται οριστικά με την αλλαγή στο περιεχόμενο και τον τρόπο εξέτασης για τα ΑΕΙ που προτείνει το Συμβούλιό μας στον Εθνικό Διάλογο για την Παιδεία. Γιατί φυσικά τέτοιο πρόβλημα προκύπτει όταν με ίδιας δυσκολίας θέματα εξετάζεις τόσο τους υποψηφίους για τους ηλεκτρολόγους-μηχανολόγους τού Πολυτεχνείου όσο και κάποιων Τμημάτων των ΤΕΙ! Με διαφορετικής δυσκολίας θέματα οι ίδιοι υποψήφιοι για τα ΤΕΙ θα συγκέντρωναν βαθμολογία από 12 έως 15!
 Φτάσαμε να θεωρούμε ως μοναδικό σχεδόν θέμα τής Εκπαίδευσής μας τον τρόπο πρόσβασης στα ΑΕΙ, αντίληψη η οποία έχει αδρανοποιήσει μια ολόκληρη βαθμίδα τής Εκπαίδευσης και έχει οδηγήσει όλους τους μαθητές στα Φροντιστήρια. Παραβλέπουμε ότι πηγή του κακού και κύριο θέμα είναι οι ενταγμένες στο Λύκειο εισαγωγικές εξετάσεις και η υποβάθμιση τού Λυκείου σε απλή θεραπαινίδα των ΑΕΙ.
Βλέπουμε ότι δεν πρέπει να κρίνεται το μέλλον ενός δεκαοχτάχρονου από μια τρίωρη εξέταση, αλλά προσπερνάμε ή και επικρίνουμε (και το κάνουν και εκπαιδευτικοί ερευνητές!) τον συνυπολογισμό τής επίδοσης τού μαθητή στα τρία χρόνια τού Λυκείου (με αντικειμενικούς τρόπους που μπορούν να βρεθούν), θεωρώντας –δεν το αντιλαμβάνονται; – όλους συλλήβδην τους εκπαιδευτικούς αναξιόπιστα ή ανίκανα πρόσωπα να αξιολογήσουν τους μαθητές που τους έχουμε εμπιστευθεί ως γονείς και ως κοινωνία.
Εμείς στον Εθνικό Διάλογο ως πρώτο και κύριο θέμα αναδιοργάνωσης τού εκπαιδευτικού μας συστήματος θέτουμε την ποιότητα, ενώ κάποιοι ανάγουν τα πάντα στο πώς θα μπαίνουν οι υποψήφιοι στα ΑΕΙ. Έστω κι αν μπαίνουν απαίδευτοι κατά βάθος και με κριτήρια που δεν ευνοούν όσους διαθέτουν κριτική ικανότητα ή πρωτότυπη, δημιουργική σκέψη.
Μερικοί κρίνουν και επικρίνουν κάθε προτεινόμενη αλλαγή χωρίς οι ίδιοι να προτείνουν λύσεις υιοθετούν σιωπηρά το καθεστώς που ισχύει σήμερα (κάποιους ανομολόγητα τους βολεύει!… ) χωρίς να αισθάνονται ενοχές. Χωρίς να ανησυχούν και χωρίς να προσπαθούν να συμβάλουν με γόνιμη κριτική.
Άλλοι κολυμπούν σε ιδεολογήματα που στο όνομα ενός απόλυτου εκπαιδευτικού εξισωτισμού, ακυρώνουν κάθε προσπάθεια για μείωση ή ελαχιστοποίηση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων.
 Άλλοι φορούν δονκιχωτικά την πανοπλία τού διώκτη των Φροντιστηρίων, χωρίς να κατανοούν ότι μόνο μια γενναία ποιοτική αναβάθμιση τού εκπαιδευτικού μας συστήματος, τού περιεχομένου, τής ύλης, τής διδασκαλίας και τού τρόπου των εξετάσεων, μαζί με ένα καλό σύστημα στήριξης των μαθητών μέσα στο σχολείο μπορούν να ελαχιστοποιήσουν ή και να εκμηδενίσουν τον ρόλο των φροντιστηρίων.
Άλλοι λένε πού θα βρεθούν τα κονδύλια. Χρειάζονται περισσότερα χρήματα. Ναι, αλλά χωρίς να υπάρξει παράλληλα μια γενναία ποιοτική αλλαγή τού εκπαιδευτικού συστήματος, τα χρήματα θα πήγαιναν πάλι χαμένα.
 Άλλοι, τέλος, υπεργενικεύοντας, μιλούν για απαθείς ή αδιάφορους εκπαιδευτικούς που δεν θα θελήσουν να στηρίξουν οποιαδήποτε ποιοτική αναβάθμιση. Απάντηση: Αν αυτός ο τόπος χρεοκόπησε σε δασκάλους, σε ανθρώπινο εκπαιδευτικό δυναμικό, τότε έχουμε χρεοκοπήσει ως χώρα, περισσότερο και από την κάθε μορφής οικονομική χρεοκοπία. Μήπως όμως αυτές οι υπερβολές και υπεργενικεύσεις εξυπηρετούν άλλες σκοπιμότητες;